給全國社工系老師的一封信

尋找專業首部曲--從社會工作核心知能建構看教師專業

老師：

我常常想起庖丁解牛，在尋找社工專業的道路上。

記得有一回，你在課堂中提到參與「社會工作核心知能建構」焦點團體的事情，你說：「在焦點團體中，有些老師苦惱著沒有合用的教科書。希望資深教學經驗豐富的老師，編寫一本教科書。」我想起影響我很深的一個老師，她的課堂，從有書到無書。三年前，她還規定同學閱讀【與改變共舞】，後來發現學生困難理解書本的內容，乾脆，就不指定閱讀了。課堂上，再也沒有指定閱讀，更別說教科­書。

放掉教科書，也許可以教得更好，我這樣想著。

不知道，因而繼續在專業的世界裡，尋找專業……

從2011年「社工核心知能建構」研討會的說明文字中，我讀到「核心知能建構」三個面向的預設價值，分別是：A.回應目前考選部積極研議之推動改進社會工作師考試制度；B.有助於整合社工專業社群對於核心知能的共識；C.回應社工實務界的需要。從某個觀點來看，A跟C與「教育現場」無直接關聯，它們是「教育現場」之外延場域；B所指涉的場遇，對老師們而言，應該是最為熟悉的、高等教育的「工作/生活/實踐」現場。然而，「核心知能建構」標舉出的這三個效益，若深入細想，可以看見某種弔詭性。「核心知能建構」使得老師們從與己關聯最深的教學現場離開，將教師的主體架空，試圖以「核心知能」回應國家考試；至於C「回應實務界需要」，某種程度而言，是一種簡單線性的「想當然爾」，且在實際的情況中，「回應實務需求」的預設效益可能不大。

這話怎麼說呢?

「核心知能建構」的其中一個預期效益(或預設價值)是，回應社工師考試制度，這不禁使我想著「社工異化」的可能現象。我們的社工教育，通過「核心知能建構」，使學生產生受教的需要，讓學生做好適應生活中異化的制度化(alienating institutionalization)之準備。人們活在這樣的制度框架內，容易失去發展自己獨立性的欲望，且對這個考試制度未曾設定的、人生過程中諸多驚奇之事視而不見，無動於衷。想到這兒，我感到不安，而當我能夠將這不安化為文字說出時，我很想知道，當老師你以某種方式參與「社工核心知能建構」時，你是否跟我一樣，隱隱感到不安或不對勁？核心知能建構的其中一個目的，如果是回應社工師考試，那麼，它同時意味著，社工教育正努力確保使學生適應這一個國家考試的制度。

進一步而言，當社工教育的一個預設發展重點方向是「回應國家考試」，社工教育會不會變成了一個企業？在這個企業中，學校成了「市場」，學生「顧客」和「消費者」，教師是「管理者」，系所主任是「高層經營者」？老師，你同意採用「市場」的隱喻來看當前的社工教育嗎？給「社工教育」這樣的定位嗎?我一下子拋出太多的疑惑，你或許會從我的行文和提問中，感覺到某種思緒的凌亂，一時之間抓不到使我困惑的核心。或者我換個方式說說看，你會比較清楚些。我期待聽到老師們討論「關於核心知能建構，我們應該朝什麼方向去?」以及「為什麼這樣做很重要?」

前些日子，我讀到一個當代的教育哲學家Bowers用「地圖」的隱喻來談教育中的課程觀。如果我們用「地圖製作」的隱喻來看「核心知能建構」，應該會很有意思。比方說，地圖的製作隱涵了某種詮釋框架，這個詮釋框架掌管了哪些造成差異的差異會被識別，以及它們將如何被理解。所以，地圖作為「核心知能建構」的深層假設，其根源隱喻（root metaphor）是一個「篩選」的意識。「更重要的，地圖根植於一個更早的認知/神秘詩學的歷史」，Bowers說「這個根源隱喻包括父權、人類中心、機械論、進步、個人主義、經濟主義及現在的進化論」，它們成為一個新的總體化詮釋框架。當前各大學為了「大學校務評鑑」，正如火如荼地發展完備各系所的「課程地圖」，「核心知能建構」雖然不同於「課程地圖」，但其內隱的思考邏輯，我認為是極為接近的，老師，你覺得呢?

不知老師你聽過泰勒(Ralph Tyler)這個人和他的理論著述嗎?這幾天，當我較專注地想著「核心知能建構」時，腦中飄過泰特這個名字，想起他在課程研究中的顯著重要性。1949年泰勒出版【課程與教學基本原則】(Basic Principles of curriculum and Instruction)一書，至今再版超過40次。他的著作提出相當有力的課程規劃概念，他的四大問題讓人一聽難忘:

1.    學校應該追求什麼教育目標?

2.    要達成這些目標，應該提供那些教育經驗?

3.    如何有效組織這些教育經驗?

4.    如何判斷這些目標是否達成?

這四大問題，在社工系老師們參與「核心知能建構」的系列活動時，我猜，應該或多或少放在心底思量著。泰勒提出一套系統化的課程規劃模型，認為「專業課程決策」是先有目的、再找工具，先有目標、才有活動。在這個意義上，「核心知能建構」頗符合泰勒的「專業課程決定」。

然而，泰勒的「專業課程決定」，卻遺漏了「課程實踐」中很重要的一環，亦即在每個老師的「課程實踐」中，可能是先有行動，再從中歸納出目標，課程設計的實務(也就是教育現場)複雜多變，應該經常讓老師們經驗到遲疑不決，並且必須「隨機應變」，我想像中的教育現場，以及我親身經驗到的教育現場，比較像是這樣的，不知老師你是不是也有類似的感覺?

如果教學現場的經驗是複雜多變的，那麼，「核心知能建構」所產出的「單元規劃與設計」(可點選參考)，從某種意義上說，將學生變成了一個客體。學生的行為和反映被「單元規劃與設計」以一種更加操縱的、可預見性的方式加以考慮。更隱而不察的是，即使是教學者本人在「單元規劃與設計」中也必須變成一個客觀的因素，從而剝奪了授課者自己主觀性的一部份。教育現象學家Max Van Manen曾指出：「在計畫的嚴密性裡隱含了一種危險。那種試圖將未來的情境完全固定的計畫剝奪了我的自由。這種自由對於在情境中隨時發生的教育時機保持清醒是十分必要的。」 或許老師你會說：「核心知能建構」初步產出的「單元規劃與設計」不是嚴密的教學計畫，它只是一個可用可不用的參考。每個老師可以自由選擇參考或不參考，也有充分的自主性決定將之運用在課堂中的參考比重。

然而，有一個制度面的問題在「自由選擇參考」的回答中給規避掉了。教育制度中可能存在一些矛盾的設計，例如：課程政策主要是關心可以度量的系所成果，因而社工系老師們在「核心知能建構」的形成過程中，即便仍然保有某種程度的課程自主性，我想，多少仍會感到被迫以考試為中心進行教學的驅策壓力。

社工教育裡談「增權賦能」，可是「核心知能建構」的推動，卻首先取消適合社工系老師們「增權賦能」的情境條件。社會工作教育學會於2010年3月辦理之「全國社工系所主管高峰會議」中，各系所主管表達建立標準化課程規範之需求與期待。從某個方面來說，建立標準化課程的期待，削弱了老師們的課程決定權。關於「課程決定權」的削弱，以及這個「在意識層次上的削弱」與「增權賦能」價值的相悖，老師，你在參與「核心知能建構」的事業時，曾經隱約感覺到嗎? 隨著技術控制打著「預先設計課程/教學/評價系統」的幌子進入校園，以及某種意義上「課程決定權」的剝奪，教師正在被去技能化，這是讓我想來感到有些恐怖的事。弔詭的是，老師們在「核心知能建構」的過程中，同時也被再技能化，而我認為，「再技能化」可以看作是「去技能化」的一個結果。去技能化涉及手藝的失去，而再技能化則涉及管理意識型態的增強。

如果我記得沒錯，增權賦能的觀念包含了「身分協議」。身分協議的重點在於它主張：「人際關係是學校教育的核心。」但這部份在「核心知能建構」的過程中，卻被隱匿不見了。我這樣說著，或許不甚公允，也夾雜著許多個人的猜測推想。老師，你如果在參與「核心知能建構」的過程中，看見我說隱匿不見的部份，很希望你能跟我多說些你所看見經驗到的。

此外，各社工系所主管表達建立標準化課程規範的需求和期待，可以看出「課程的系統管理」正在社工教育界逐漸形成。然而，課程的系統管理不會是「客觀中立」，不涉利益的。如果我說：「建立標準化課程的根本假設以及預設效益是維持技術控制與確定性。」老師，當你參與協助編寫「單元規劃與設計」時，你有這樣的感覺嗎?一個當代的教育學者Michael W. Apple說：「系統規劃者有些癖好：他們的驅力基本上都是朝某個方向----就是透過減低經歷不確定性的機會而控制未知的事件，也就是控制社會互動可用的架構，接下來的社會互動途徑也就平穩了。在根據機械般原則進行計畫的渴求背後，所深藏的是對痛苦避免的欲望，希望能夠創造一個生活上的卓越秩序，以便能排除差異，排除人與人之間不可避免的衝突。」他的這段話，鏗鏘有力，卻同時也更加深了我對「核心知能建構」的困惑。是這樣嗎?社工教育正從上而下，透過「標準化課程的建立」，進行某種「排除差異」的工程?

當我朝這個方向想著時，難受是多於困惑的。我很希望是自己「想太多」、「想錯方向了。」難受?為什麼呢?或許你不容易即刻明白我的「難受」；又或許我的這些提問，都說到了你的痛處。

「難受」，一份複雜心情的簡易代名詞。

我努力回想讀到核心知能建構的第一份產出「單元規劃與設計」，那當時我的感覺。除了震驚，生氣，不解，還有了某種「受騙」的感覺，感覺自己像個傻子。心緒略微平穩後，我對一些朋友說「讀到『單元規劃與設計』，我感覺到心灰意冷。」時間繼續往前流動，「心灰意冷」，只是一個段落的句號。我繼續上你的課。想法和感覺，持續翻轉。

學期末的最後一堂課，同學問你：「下學期開的課，要上些什麼?」你回答：「我不知道。」同學們以為你在開玩笑，你看著同學們的表情反應，補充說：「我真的不知道，這要等到開始上課了才知道。」我好喜歡你的這個回答，這不僅是一個在我聽來，誠實勇敢的回答，我覺得，這個回答，更是你對於這門「實踐知識」與「教育現場」的深刻體悟。下學期開課的課程名稱和課程大綱都送出去了，怎麼會「不知道要上些什麼?」我咀嚼著你回答的「不知道。」感到這個極簡的回答中，透露出某種秘密。而那秘密，暫且用「教學的藝術性」命名之。這個詞，意味著老師必須隨機應變，隨時調整目標和意圖。但是這樣的觀點，在許多方面都與理性導向的教學設計相矛盾。理性的教學活動設計，目標單純明確，如同在「核心單元規劃與設計」中呈現的那樣。如果教學是針對自身無法預測或解釋的問題加以探索的一種過程，那麼老師你回答同學「不知道下學期要上些什麼」，正流露出教學中的創作與藝術性。

另一方面，這句話也揭開一個未被說出的領悟，即在你的教學實務領域，事先計畫，照表抄課的不可能性。相似的道理，各社工系所主管在高峰會議中以為透過「核心知能建構」，得以「回應實務界的需求」，我卻認為，這個預設價值，恐怕是不存在的。說到這兒，很想再跟你分享Joan Wink這個批判教育學家在其書上的自述：「當我在每個新的一年開始教學，我必須再學習，因為每個班都是獨特的，我不能使用相同的教學方法或原則。我從來就無法了解，老師們如何能在九月來參加第一個教師會議時，就將整年的教學計畫做好了。我們不是必須以學生的需求作為教學的基礎嗎?」我猜，當你讀到Joan Wink那份「無法了解」的心情，心頭將會心微笑著。

此外，你給同學「我不知道下學期要上些什麼」的回答，也讓我想起將課程理解為美學文本的可能性。跟泰勒提出的「專業課程決策」的課程目標相當不同，將課程理解為美學文本，其目標不在於降低不確定性，而是試圖使人們脫離所熟知的事物，以驚奇作為結尾。這種美學取向的課程觀，使師生得以和每日功能性的活動保持一段距離，對於知識以及這個世界被視為當然與價值中立的看法加以質問，進而激起一種美學轉化。學期末的最後一堂課，你抱病上課，下學期，我不確定自己會不會繼續上你的課，但你輕輕的一句回答「我不知道」，將在往後我的學習和實務工作中，繼續發酵。謝謝你這句簡短的回應，即便至今，對於你參與並投入「核心知能建構」的心情與決定，了解體會並不多。

我依然記得，兩年前上你的課，你要我們讀【變的美學】。這本書提出一種生態觀的認識論。若用生態觀來看「核心知能建構」的發生與形成，老師，你會如何看待呢?畢竟，你投注了不少心思在「核心知能建構」的推動中。在我的認識裡，生態觀總是提醒人們避免受控於現代性的機制，在教育議題上，則提醒人們需要對抗那些非草根性的專業取向，提醒教育者給予學習者完整的權力，讓學生也可以提出有智慧的反對意見；有拒絕的可能；同時肯定學生作為「他者的殊異性」。在你的課堂上，我經常可以感受到在這部份，你所下的苦心。你希望我們每個人自己規劃自己的閱讀，並彼此分享閱讀心得，而這樣的課堂規定，又不具有硬性規定的意味。你說：「讀書是自己的事情。」你說：「沒有所謂的『客觀』，社工這份工作這門學問，本來就是主觀的，不要逃避自己的主觀，要相信你的主觀。」你鼓勵我們，除了社工的書本之外，也要多讀其他領域的書，哲學的，文學的，社會學的，人類學的。在你身上，我看見你對社工的熱情以及對社工當前處境的憂心，你的關切與急切，在課堂上平平穩穩坦坦白白地說出，令人動容。

Foucault曾說：「知識分子的角色並不在於告訴別人應該做什麼，知識分子的工作不在於型塑他人的政治意志；而是藉由其研究領域的分析，反覆質疑被視為自明的說法，攪亂人們的心思習性，人們行事與思維的方式，打散人們所習以為常的事情，以便在這種『再問題化』(re-problematization)的基礎上，重新檢視規則及制度，並參與到政治意志的型構。」在這個知識份子幾乎無存的時代，你的課，時而溫和，時而激烈地引導我們，質疑一些被視為自明的道理，並鼓勵我們勇敢地跨出一步，做出決斷，採取行動，像Foucault揭示的那樣。謝謝你。進入社工所學習，有機會上你的課，我覺得很幸運。

下學期，我得開始專心集中在畢業論文上，不太可能繼續上你的課。希望，不論透過什麼方式，可以聽到你更多的想法，關於信上我發出的諸多疑惑，關於「核心知能建構」你的參與，你的體會，你的理解，以及你在心底反覆思量不得其解，帶著對於時局變化的憂心，作為一個社工教育者，你的抉擇和不得不為的行動。

如果有機會，很希望我們可以面對面聊聊。                                                   

走進社工所尋找「社工專業」的學生